Pourquoi le gouvernement a-t-il pu casser entre 2008 et 2010 la formation des enseignants ?

La réalité est là. Les textes sont à peu près tous sortis. La formation des enseignants français apparaît totalement bouleversée par rapport à ce qu’elle était auparavant.

Cette formation proposée en 2010 apparaît comme n’étant ni le retour au modèle, souvent qualifié de « républicain » des anciennes écoles normales, ni le modèle européen d’une formation en alternance basée sur des retours dans des centres universitaires pour analyser et réfléchir sur ses pratiques.

Beaucoup plus prosaïquement, la réforme a une finalité : celle de quasi supprimer les dépenses inhérentes à la formation des enseignants permettant la poursuite du désengagement de l’État dans le domaine scolaire.

Trois erreurs fondamentales

Comment en est-on arrivé là ? Trois erreurs fondamentales me semblent avoir été commises dans la mise en place de la formation des enseignants et dans celle des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) qui expliquent la situation présente :

1) Nous n’avons sans doute pas assez en IUFM, attachés que nous étions à la culture commune de tous les enseignants, réfléchi aux conséquences du fait que l’entrée dans le métier n’est pas de même nature entre les professeurs du second degré et ceux du premier degré.

C’est sa réussite au concours qui enclenche pour un professeur de lycée et collège sa perception d’être devenu un enseignant, qui lui donne sa confirmation d’être un spécialiste de sa discipline et qui lui procure sa reconnaissance institutionnelle puisque c’est sa place au concours, et elle exclusivement, qui lui donne sa première note pédagogique.

Pour un professeur des écoles, la reconnaissance institutionnelle ne vient pas de la réussite au concours, non perçue comme fondatrice du métier par les formateurs, sans doute un souvenir des mentalités des écoles normales, mais elle est déterminée par sa capacité à faire la classe durant ses stages.

Cette différence d’entrée dans le métier explique la profonde différence d’ancrage temporel de la professionnalisation entre second et premier degré qui est souvent un facteur d’incompréhensions lors des formations en commun des enseignants.

Les professeurs des lycées et collèges ont, de ce fait, sévèrement critiqué les IUFM. Ils percevaient en effet l’année de stage et les procédures de titularisation comme une mise en cause de la légitimité de leur réussite à un concours disciplinaire souvent très ardu.

2)  Il faut faire attention de ne pas attendre trop et trop tôt des enseignants en formation, en première année d’exercice. Il ne faut pas définir des exigences trop précoces, leur donner des réponses à des questions que, dans leur approche progressive du métier, ils ne se posent pas encore.

Pourquoi un certain nombre de formateurs refusent-ils de présenter aux enseignants en formation initiale des réponses concrètes aux questions qu’ils se posent ? Beaucoup d’enseignants stagiaires pensent que les formateurs en agissant ainsi,  n’assument pas leur première mission qui est de leur transmettre des pratiques ordinaires de leurs aînés. Certains formateurs semblent hésiter à présenter aux débutants des pratiques pédagogiques de référence (des modèles) et à mettre à leur portée des savoir-faire efficients et rodés ou à valoriser les outils professionnels existants : manuels, logiciels, guides didactiques, etc. Or, éluder tout cela sous prétexte de complexité et de diversité des situations d’enseignement ou, pire, railler les demandes de « recettes » formulées par les stagiaires conduit invariablement à l’effet inverse de celui recherché : les novices imitent leurs aînés sans aucune distance critique. Cette attitude des formateurs n’est-elle pas le signe d’un manque de confiance dans la capacité de distanciation du jeune débutant ?

S'approprier les gestes de base

Des formateurs survalorisent d’autre part souvent l’innovation pédagogique et les possibilités réelles d’inventivité des débutants. C’est un risque dans la formation de considérer les débutants comme des fers de lance de la transformation de l’école, comme une avant-garde pédagogique au lieu simplement de les aider à devenir des enseignants aptes à exercer leur métier. Cela peut être contre-productif de charger des débutants de mettre en œuvre des techniques que les enseignants chevronnés ne maîtrisent pas. Il ne faut pas proposer aux débutants des scénarios trop innovants et trop rares qui les empêcheront de trouver un collègue avec qui partager. Peuvent-ils en effet, réellement concevoir des scénarios originaux avant de s’être appropriés les gestes de base du métier enseignant ?

3) La réflexion n’a pas été assez poussée sur les savoirs disciplinaires de l’enseignement scolaire et leur articulation avec les savoirs universitaires :

Les disciplines universitaires sont fondatrices des connaissances et des compétences disciplinaires des enseignants, mais sont aussi des disciplines à enseigner aux élèves. Or, les disciplines scolaires ne sont pas une simple adaptation des disciplines universitaires.

Les difficultés de liaison entre le lycée et l’enseignement supérieur proviennent notamment du fait que les matières enseignées dans le système scolaire ne sont plus (l’ont-elles jamais été) la simple transposition des disciplines universitaires portant le même nom, mais une recomposition complexe de ces dernières. Le constat du géographe, Laurent Cailly, dans Le Monde ⁽¹⁾, selon lequel « les conditions d’un divorce entre géographie scolaire et universitaire semblent ainsi réunies », pourrait s’appliquer à bien des disciplines.

Appréhender l’exercice de l’activité enseignante comme un métier n’est pas encore entré dans les mœurs de nombre de départements universitaires où l’on considère encore que l’on peut former de la même manière un professeur d’histoire-géographie et un historien, un professeur de sciences physiques-chimie et un physicien. Il est donc nécessaire d’opérer un double déplacement :
- des  savoirs disciplinaires universitaires vers les savoirs enseignés ;
- des savoirs enseignés vers la construction de ces savoirs par les élèves.

En conclusion, cette refonte de la formation des enseignants en 2010 est d’autant plus préoccupante que dans les dix années qui viennent de nombreux enseignants et formateurs d’enseignants vont partir en retraite. De nombreux savoirs et savoir-faire risquent de disparaître dans les sables. Des compétences acquises, des approches didactiques et pédagogiques permettant de traiter la diversité des élèves et de faire réussir chacun, ne seront plus transmises… Quel bilan !

Je pense, comme les syndicats des chefs d’établissement (SNPDEN-Unsa), que le dossier de la formation des enseignants reviendra rapidement sur le tapis, d’où la nécessité de construire une alternative crédible à la situation actuelle qui ne soit pas le simple retour aux IUFM, mais qui tienne compte des difficultés, des erreurs et des faiblesses rencontrées.

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